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Los profesionales y organizaciones a menudo se reúnen con poca preparación en términos de lo que se requiere para ofrecer una atención integral; líderes y profesionales carecen de las herramientas o habilidades para el trabajo en colaboración . Aprender a aprender puede ayudar a los grupos interprofesionales navegar incertidumbre, la complejidad y la exposición a las diversas necesidades y valores – todos los factores asociados con la prestación de atención integrada.

Podemos definir aprender a aprender como un proceso continuo por el cual los estudiantes se mueven hacia el aprendizaje relacional y de transformación para lograr la metacognición (la capacidad de monitorear, evaluar y cambiar la forma en que uno piensa y aprende) no es un proceso lineal; las personas pueden ir y venir entre varios tipos y profundidades de aprendizaje a lo largo del proceso de integración. Conductas de aprendizaje clave y condiciones (hasta ahora se refiere como procesos) asociado con intercambios y que sostenemos ayudan a fomentar la auto-organización como la capacidad de aprendizaje de un sistema social incluye “interacción”, “retroalimentación”, “reflexión” y “aprendizaje autodirigido .

A caballo entre las dimensiones afectivas, cognitivas y relacionales, estos procesos son reconocidas como una cuestión de carácter como un conjunto de habilidades, exigiendo un vocabulario mucho más rico en torno al aprendizaje que incluye palabras como actitudes, disposiciones, cualidades, valores, tolerancias emocionales, normas y hábitos de mente . Aunque separados para el propósito de claridad, estos procesos están relacionados entre sí  , que conectan los cuatro procesos. Estos procesos pueden dar lugar a marcos de referencia que sean más conducentes a enmiendas y adiciones adicionales, y que sean más inclusivas y discriminar,en otras palabras, puede hacer que los alumnos más capaces de intercambiar conocimientos y asimilar la nueva información en conocimientos, creencias y hábitos de acción existentes. A través de procesos de auto-organización, los estudiantes pueden comenzar a cambiar la estructura y dinámica de la forma en que interactúan, creando nuevos conjuntos de vínculos a través de fronteras profesionales y organizacionales, en consecuencia, mejorar la integración , aunque puede manifestarse a nivel individual, grupal y organizacional, nos centramos en los niveles individuales y colectivas en este documento.

El contexto social, cultural e histórica en la que se produce el aprendizaje juega un papel vital en el proceso de aprendizaje, en parte, a través de las posibilidades y exigencias del alumno .La tensión dinámica entre la agencia del alumno y las affordances de la práctica, como se juega en cada actividad, es donde se produce el aprendizaje. La agencia intencional de las necesidades profesionales para sostenerse si él o ella es trabajar en y con el sistema de relaciones que están construyendo en su práctica . Ya sea el contexto y la práctica es propicio para el ejercicio de esa agencia, por tanto, se convierte en motivo de gran preocupación; incluso los niños pequeños son actividades intencionales y de aproximación con el propósito de tener un impacto de algún tipo. Por lo tanto, con el fin de provocar y promover el aprendizaje interprofesional para la atención integral, tenemos que atender las demandas que integraron las prácticas de atención y el contexto más amplio de hacer profesionales que también están aprendiendo.

El contenido es un área donde las economías digitales favorecerá fuertemente escala, como ya se ha demostrado en otras industrias transformadoras.

El movimiento de los libros de texto, simulaciones, objetos de aprendizaje, es decir, los costos de producción de alta calidad digital productos no son como el último cambio de tecnología cuando facultad se trasladó de retroproyectores a PowerPoint y clickers. Ese viaje fue principalmente individual a cada miembro de la facultad. Esta ronda de la educación digital es mucho más capital así como las habilidades de uso intensivo, la creación de experiencias digitales interactivas con la medición y la adaptación a ritmos de aprendizaje.

La teoría ha sido celebrado tanto y condenado en la práctica educativa y la investigación. Muchos defensores han argumentado fuerzas nos permite que la teoría-incluso a ver el “cuadro grande” y hace posible para nosotros para ver nuestra práctica y nuestra investigación desde una perspectiva más amplia que la prevista de las trincheras turbias de nuestra práctica. Esta perspectiva más amplia nos ayuda a hacer conexiones con el trabajo de otros, facilita marcos coherentes y comprensión más profunda de nuestras acciones, y quizás lo más importante, nos permite transferir la experiencia adquirida en un contexto a nuevas experiencias y contextos. Los críticos de la teoría (Wilson, 1999) han argumentado que demasiado estricta adhesión a cualquier punto de vista teórico particular, a menudo se filtra nuestras percepciones y nos ciega a las lecciones importantes de la realidad.

Wilson (1997) ha descrito tres funciones de una buena teoría de la educación. En primer lugar, nos ayuda a imaginar nuevos mundos. Pocos de nosotros necesitamos ayuda imaginar nuevos mundos en medio de la publicidad y la exuberancia de los defensores de aprendizaje en línea que inundan la prensa popular, pero necesitamos la teoría para ayudarnos a imaginar cómo la educación mejor puede aprovechar de la mejor comunicación, recuperación de información, y capacidad de gestión nos brinda la red. Es demasiado fácil considerar nuevas innovaciones de una manera “carruaje sin caballos”, y tratar de desarrollar nuevas acciones basadas en viejas adaptaciones a contextos obsoletos.

Clark (1994) aboga por un enfoque curricular que presente una “perspectiva sistémica y ecológica, con el propósito no de acumular conocimiento sino cultivar el espíritu de indagación, la comprensión de significados y el compromiso directo”. El autor considera que tal enfoque resulta cada vez más relevante debido a “la complejidad y rapidez de los cambios sociales, culturales y tecnológicos”. Por su parte Fuguet (1998) coincide con los lineamientos anteriores al caracterizar un enfoque curricular comprehensivo que debe plantearse la construcción del futuro, operando con una visión de plena creatividad, con el cual “… se promocionará la descentralización curricular, se manejarán modelos circulares de desarrollo, y se amparará en una evaluación negociada”.

En segundo lugar, una buena teoría nos ayuda a hacer las cosas. Necesitamos teorías de aprendizaje en línea que nos ayudan a invertir nuestro tiempo y recursos limitados con mayor eficacia. Hay muchas oportunidades, pero siempre una escasez crítica de recursos, situación que nos exige maximizar la eficiencia de nuestros esfuerzos de desarrollo y entrega. Este libro contiene una serie de capítulos con recomendaciones y sugerencias concretas para el desarrollo de cursos en línea y la enseñanza. Se espera que este capítulo proporciona un teórico “cuadro grande” que le ayudará a dar sentido a estas recomendaciones específicas.

En tercer lugar, Wilson sostiene que una buena teoría nos mantiene honestos. Buena teoría se basa en lo que ya se sabe, y nos ayuda a interpretar y planificar para el desconocido. También nos obliga a mirar más allá de las contingencias del día a día y para asegurarnos de que nuestro conocimiento y la práctica del aprendizaje en línea es robusto, considerado, y en constante expansión.

Este capítulo comienza con una evaluación general de cómo aprenden las personas que se basa en Bransford, Brown, y el trabajo de Cocking (1999). Además, se incluye las características únicas de la web que le permiten mejorar estos contextos de aprendizaje generalizadas; es decir, “affordances.” El capítulo de la Web siguiente discute las seis formas de interacción y su papel fundamental en la participación y el apoyo a los alumnos y profesores. A continuación, se presenta un modelo de e-learning, un primer paso hacia una teoría en la que-el e-learning-se presentan modos de estudio de colaboración e independiente las dos formas predominantes de, con un breve análisis de las ventajas y desventajas de cada uno. El capítulo termina con una discusión de las herramientas emergentes de la “Web Semántica” y la forma en que afectará a los futuros desarrollos de la teoría y la práctica del aprendizaje en líneaAtributos de Aprendizaje

Como muchos teóricos han argumentado (Guarnición y Shale, 1990), y como profesionales de experimentar por sí mismos, el aprendizaje en línea es un subconjunto de aprendizaje en general; por lo tanto, podemos esperar que las cuestiones relativas a cómo aprenden los adultos en general, a ser relevantes para la forma en que aprenden en un contexto en línea. En un libro profundo en la “nueva ciencia del aprendizaje”, Bransford, Brown y Cocking (1999) proporcionan evidencia de que los entornos de aprendizaje efectivos se enmarcan dentro de la convergencia de cuatro lentes superpuestas. Ellos argumentan que el aprendizaje efectivo es centrado en el estudiante, el conocimiento centrado, evaluación centrada, y comunidad centrada. Hablar de cada una de estas lentes nos ayuda a definir el aprendizaje en un sentido general, antes de aplicar este marco analítico a las características únicas de aprendizaje en línea.

Centrado en el estudiante

Un contexto centrado en el alumno no es uno en el que los caprichos y las peculiaridades de cada alumno individual son atendidos de forma única a. De hecho, debemos tener cuidado de reconocer que los contextos centrados en el alumno también debe cumplir con las necesidades del profesor, de la institución, de la sociedad en general que proporciona soporte para el estudiante y la institución, y con frecuencia de un grupo o clase de estudiantes . Por esta razón, he argumentado en otra parte (Anderson, en prensa) que este atributo con mayor precisión puede estar indicado como “aprendizaje centrado,” que “centrada en el estudiante.”

Centrado en el alumno el aprendizaje, según Bransford et al., Incluye el conocimiento de las estructuras cognitivas únicas y entendimientos que los alumnos aportan al contexto de aprendizaje. Así, un profesor hace esfuerzos para obtener una comprensión del conocimiento preexistente de los estudiantes, incluyendo cualquier idea equivocada de que el alumno comienza con su construcción de nuevos conocimientos. Además, los respeta y ambiente de aprendizaje se adapta a los atributos culturales particulares, en especial el lenguaje y las formas particulares de expresión, que el alumno utiliza para interpretar y construir conocimiento. Actividades centradas en el alumno hacen un amplio uso de herramientas y actividades de diagnóstico, por lo que estas estructuras de conocimiento preexistentes se hacen visibles tanto para el profesor y el alumno.

El aprendizaje en línea puede presentar retos a los educadores, ya que las herramientas y oportunidades para descubrir las preconcepciones de los estudiantes y las perspectivas culturales son a menudo limitadas por las restricciones de ancho de banda que limitan la visión del lenguaje corporal y pistas paralingüísticos. Algunos investigadores han argumentado que estas restricciones afectan negativamente a la eficacia de la comunicación (Short, Williams, y Christie, 1976). Otros han argumentado que las características únicas que definen el aprendizaje en línea (interacción basada en texto más comúnmente asíncrona) en realidad puede conducir a la mejora de las comunicaciones ,

Hemos encontrado evidencia de la presencia social importante en contextos de conferencia ordenador (Rourke, Anderson). Sin embargo, es justo decir que los retos de la evaluación de las condiciones previas de los estudiantes y los requisitos previos culturales son a menudo más difícil en un contexto de aprendizaje en línea, porque los profesores son menos capaces de interactuar de forma transparente con los estudiantes, sobre todo en las primeras etapas críticas de la formación de un aprendizaje comunidad. Es por esta razón que experimentaron aprendizaje en línea maestros hacen tiempo en el inicio de sus interacciones de aprendizaje para proporcionar incentivos y oportunidades para que los estudiantes compartan sus interpretaciones, su cultura, y los aspectos únicos de sí mismos. Este intercambio se puede hacer formalmente, a través de encuestas y cuestionarios administrados por vía electrónica, pero se lleva a cabo a menudo más eficaz mediante rompehielos virtuales, y por la disposición de una oportunidad para que los estudiantes se presentan y para expresar cualquier problema o duda al profesor y la clase.

El ambiente de aprendizaje en línea es también un contexto cultural único en sí mismo. Benedikt (1992) ha argumentado que el ciberespacio “tiene una geografía, una física, una naturaleza y un estado de derecho humano” . Muchos estudiantes serán nuevos en este contexto, pero cada vez más, los estudiantes vendrán al aprendizaje en línea con las ideas preconcebidas recogidos de experiencia tanto formal e informal en entornos virtuales. Ellos ejercerán su dominio de las normas y herramientas de comunicación, algunos de los cuales no serán apropiadas para el contexto educativo en línea. Los investigadores han intentado cuantificar esta competencia y confort con un entorno en línea mediante el uso de instrumentos de encuestas que miden la eficacia de Internet de aprendiz (Eastin y LaRose, 2000). Han argumentado que no es habilidad Internet por sí sola la que determina la competencia; más bien, un fuerte sentido de la eficacia de Internet permite a los usuarios adaptar eficazmente a los requisitos de trabajar en este entorno. Por lo tanto, el maestro de aprendizaje en línea eficaces constantemente investigando para la comodidad de aprendizaje y competencia con la tecnología intervenir y proporcionar un ambiente seguro para ellos para aumentar su sentido de eficacia Internet. Así contextos en línea de aprendizaje centrado en el alumno son sensibles a la superposición culturales adquiridos en contextos fuera de línea, y las formas en las que interactúa con affordances de la Web.

Conocimiento

El aprendizaje efectivo no ocurre en un vacío de contenido. McPeck (1990) y otros teóricos del pensamiento crítico han argumentado que la enseñanza de habilidades y técnicas de pensamiento generalizadas es inútil fuera de un dominio particular del conocimiento en las que pueden estar conectados a tierra. Del mismo modo, Bransford et al. sostienen que el aprendizaje eficaz es a la vez definido y delimitado por la epistemología, el lenguaje y contexto del pensamiento disciplinario. Cada disciplina o campo de estudio contiene una visión del mundo que ofrece formas menudo únicas de comprensión y hablando de conocimiento. Los estudiantes necesitan oportunidades para experimentar este discurso, así como las estructuras de conocimiento que ofrece la enseñanza de pregrado. Ellos también necesitan oportunidades para reflexionar sobre su propio pensamiento: automacy es una habilidad útil y necesario para el pensamiento experto, pero sin capacidad de reflexión, limita en gran medida la capacidad para transferir el conocimiento a un contexto familiar o para desarrollar nuevas estructuras de conocimiento.

En comparación con el aprendizaje basado en el campus, en línea de aprendizaje ni ventajas ni desventajas de aprendizaje centrado en el conocimiento. Como analizo más adelante, la Red dé mayores oportunidades para que los estudiantes se hunden cada vez más en los recursos de conocimiento, proporcionando así una casi ilimitada significa que los estudiantes crecen sus conocimientos, para encontrar su propio camino en el conocimiento de la disciplina, y se beneficien de su expresión en miles de formatos y contextos. Sin embargo, esta disposición de los recursos puede ser abrumador, y el e-maestro hábil debe proporcionar el “cuadro grande” andamiaje sobre el cual los estudiantes pueden cultivar sus propios conocimientos y descubrimientos disciplina centrada.

Evaluación

La tercera perspectiva sobre ambientes de aprendizaje presentado por Bransford et al. es la necesidad de entornos de aprendizaje efectivos sean evaluación centrada. Al hacer esta afirmación, que no dan apoyo incondicional a las evaluaciones acumulativas (especialmente los que supuestamente utilizado para la rendición de cuentas nacional o provincial), sino que miran a la evaluación formativa que sirve para motivar, informar y proporcionar información a los alumnos y profesores.

Aprendizaje en línea de calidad ofrece muchas oportunidades para la evaluación: no sólo las oportunidades que implican el maestro, sino también los que explotan a la influencia y la experiencia de los compañeros, otros que utilizan algoritmos de máquinas simples y complejas para evaluar la producción de los estudiantes, y, quizás lo más importante, los que alentar a los estudiantes a evaluar su propio aprendizaje reflexivo. Entender lo que es más útil en lugar de lo que se evalúa con mayor facilidad es un desafío para los diseñadores de aprendizaje en línea. La evolución de las teorías cognitivas de aprendizaje y su aplicación al diseño de la evaluación nos están ayudando a diseñar evaluaciones que están alineados con el contenido de la asignatura, y que evalúan los procesos cognitivos, así como los resultados finales. Por ejemplo, Baxter, el pastor, y Glaser (1996) encontraron que los estudiantes competentes deben ser capaces de dar explicaciones coherentes, generar planes de solución de problemas, aplicar estrategias de solución, y monitorear y ajustar sus actividades. Estoy decepcionado continuamente al revisar las evaluaciones que mis propios hijos son sometidos en la escuela y en la universidad destacar el altísimo porcentaje de preguntas de recuerdo y la falta de estrategias de evaluación que midan de manera efectiva los cuatro conjuntos de competencias identificadas por Baxter et al.

¿Podemos hacer algo mejor en el aprendizaje en línea? La disminución de las oportunidades para la interacción inmediata entre los alumnos y los profesores podrían reducir las oportunidades para la evaluación del proceso; Sin embargo, la capacidad de comunicación mejorada de aprendizaje en línea y el enfoque de aprendizaje en línea más adulta en el mundo real del trabajo proporcionan oportunidades para crear actividades de evaluación que son proyecto y el lugar de trabajo basado, que se construyen en colaboración, que se benefician de la revisión por pares, y que son infundido con la oportunidad y la necesidad de auto-evaluación.

Un peligro de los sistemas de evaluación del aprendizaje centrado en el potencial aumento de la carga de trabajo exigido de ocupados maestros de aprendizaje en línea. Las estrategias que se han diseñado para proporcionar una evaluación formativa y sumativa con un mínimo impacto directo sobre la carga de trabajo docente se necesitan con urgencia. Hay una lista creciente de herramientas que proporcionan dicha evaluación sin un aumento de participación de los docentes, incluyendo

• el uso de evaluaciones por computadora marcada línea que se extienden más allá de los concursos a los ejercicios de simulación, laboratorios virtuales y otras evaluaciones automatizadas de aprendizaje activo del estudiante;

• Entornos de aprendizaje colaborativo que los estudiantes crean para documentar y evaluar su propio aprendizaje en grupos virtuales;

• mecanismos, como tutores automáticos en línea, evaluación que apoyan y los andamios de los estudiantes de su propio trabajo y el de sus compañeros;

• Agentes de estudiantes que facilitan y supervisan las actividades de pares para permitir a los estudiantes para evaluar y ayudar el uno al otro de manera informal;

• el uso de herramientas de software sofisticadas, como el análisis semántico latente (LSA) o redes neuronales, para máquina-score incluso materias complicadas, tales como ensayos de los estudiantes.

Por lo tanto, el reto del aprendizaje en línea es proporcionar alta cantidad y calidad de la evaluación, manteniendo el interés y compromiso de los estudiantes. Estas metas son a menudo logra mejor a través del desarrollo de una comunidad de aprendizaje, a la que a continuación pasamos.

 

La lente centrado en la comunidad nos permite incluir el componente social crítica del aprendizaje en nuestros diseños de aprendizaje en línea. Aquí encontramos  conceptos populares de Vygotsky de la cognición social sean relevantes al considerar cómo los estudiantes pueden trabajar juntos en un contexto de aprendizaje en línea para crear nuevo conocimiento de manera colaborativa. Estas ideas se han ampliado en Lipman (1991) de la comunidad de investigación y Wenger (2001) Las ideas de la comunidad de práctica para mostrar cómo los miembros de una comunidad de aprendizaje tanto apoyo y desafiarse unos a otros, dando lugar a la construcción del conocimiento eficaz y pertinente. Wilson (2001) ha descrito los participantes en comunidades en línea como tener un sentido compartido de pertenencia, confianza, expectativa de aprendizaje, y el compromiso de participar y contribuir a la comunidad.

Aunque hay muchos investigadores de aprendizaje en línea que celebran la capacidad de crear comunidades de aprendizaje a distancia (Harasim, Hiltz, Teles, y Turoff, 1995), también hay aquellos que tenga en cuenta los problemas relacionados con la falta de atención y participación (Mason & Hart, 1997), las restricciones económicas (Annand, 1999), y una resistencia incorporada en-entre muchos profesores y las instituciones a la competición mortal de entornos virtuales de aprendizaje (Jaffee, 1998). Los estudios etnográficos de la Red (Hine, 2000) ilustran cómo la falta de “placedness” y las complicaciones de anonimato atenúan los diferentes componentes de la comunidad cuando la comunidad se encuentra en el espacio virtual. En resumen, puede ser más difícil de lo que pensamos a crear y sostener estas comunidades, y las diferencias ligada a la falta de placedness y sincronía, es decir, la presencia mutua en tiempo y lugar, puede ser más grave que la mera ausencia de lenguaje corporal y presencia social.

Me ha llamado la atención la amplia variación en las expectativas de los alumnos acerca de la participación en una comunidad de estudiantes. Tradicionalmente, la educación a distancia ha atraído a estudiantes que valoran la libertad de las limitaciones de tiempo y lugar que se proporciona por modos independientes de la educación a distancia. Contrariamente a la creencia popular, la principal motivación para la inscripción en la educación a distancia no es el acceso físico, sino más bien, la libertad temporal para moverse a través de un curso de estudios a un ritmo de elección del estudiante. La participación en una comunidad de estudiantes coloca casi inevitablemente restricciones en esta independencia, aun cuando la presión de conexión síncrona se elimina mediante el uso de herramientas de comunicación asíncronas. Las exigencias de un contexto centrado en el aprendizaje pueden a veces nos obligan a modificar la participación preceptiva en las comunidades de aprendizaje, a pesar de que podríamos tener evidencia de que dicha participación promoverá la creación de conocimiento anticipado y atención. La flexibilidad de las comunidades virtuales permite la participación universal más, pero un único entorno que responde a todos los estudiantes no existe; por lo tanto, la necesidad de que las variaciones que se adaptan a las diversas necesidades de los alumnos y profesores en diferentes etapas de su ciclo de vida.

Estas barreras potenciales abogan por una teoría de aprendizaje en línea que se adapte, pero no prescribe, fronteras particulares de tiempo y lugar, y que permite la sustitución adecuada de aprendizaje independiente y centrado en la comunidad. Para este requisito, añadimos la necesidad de una teoría de e-learning que se centra el aprendizaje, ofrece una amplia variedad de oportunidades de evaluación auténtica, y se pone a tierra en contextos de conocimiento existentes.

Affordances en la red

Teoría educativa efectiva debe abordar las posibilidades y las limitaciones del contexto para el que está diseñado (Norman, 1999). La World Wide Web es una tecnología de múltiples facetas que ofrece un amplio conjunto de herramientas de comunicación y gestión de la información que pueden ser aprovechadas para la provisión de una educación eficaz. También sufre de un conjunto de restricciones que se describen brevemente en esta sección.

El aprendizaje en línea, como un subconjunto de toda la educación a distancia, siempre se ha preocupado de proporcionar acceso a la experiencia educativa que es, al menos, más flexible en el tiempo y en el espacio de la educación basado en el campus. El acceso a la Web es ahora casi omnipresente en los países desarrollados. El acceso sigue siendo problemático para las personas con distintas discapacidades físicas; Sin embargo, en comparación con los libros o medios de comunicación de vídeo, la web ofrece mucha mayor calidad y cantidad de acceso a casi todos los ciudadanos, con o sin discapacidades físicas.

El acceso está aumentando, no sólo a la tecnología, sino también a un cuerpo creciente de contenido. El número de revistas especializadas (ver

http: //
www.e-journals.org ), objetos educativos (ver http://www.merlot.org/
Home.po ), listas de discusión educativos (ver http://www.kovacs.com/
directorio ), cursos (ver http://www.telecampus.utsystem.edu/index.cfm ), y las referencias generales a millones de páginas de contenido comercial, educativo y cultural (ver http://www.google.com ) es grande y creciente a un ritmo exponencial. Por lo tanto, la teoría del aprendizaje en línea debe reconocer el cambio de una era de escasez y las restricciones en su contenido a una en la que los recursos de contenido son tan grandes que el filtrado y la reducción de la elección es tan importante como para proporcionar el contenido suficiente.

La Web está cambiando rápidamente de un contexto definido por el contenido y la interacción basada en texto a uno en el que se apoyan todas las formas de medios de comunicación. Gran parte de los primeros trabajos sobre el uso educativo de Internet (Harasim, 1989; Feenberg, 1989) supone que la interacción basada en texto asincrónico define el medio. Se desarrollaron técnicas para maximizar la interacción utilizando este medio relativamente magra. Ahora estamos entrando en una era en la transmisión de vídeo, conferencias de video y audio, y los mundos virtuales están disponibles para su uso educativo. Por lo tanto, la teoría del aprendizaje en línea tiene que ayudar a los educadores a decidir cuál de las muchas opciones tecnológicas es el más adecuado para su aplicación.

La capacidad de la Web incorporado para hipervínculos se ha comparado con la forma en que el conocimiento humano se almacena en el esquema mental y para el posterior desarrollo de las estructuras mentales (Jonassen, 1992). Además, la capacidad de los estudiantes a crear sus propios itinerarios de aprendizaje a través de contenidos que se da formato con enlaces de hipertexto es congruente con la teoría de diseño instruccional constructivista que subraya descubrimiento individual y la construcción del conocimiento (Jonassen, 1991).

Por último, la creciente facilidad con la que el contenido puede ser actualizado y revisado (tanto manual como a través del uso de la tecnología de agente autónomo) es hacer que el contenido de aprendizaje en línea mucho más sensible y potencialmente más corriente que los contenidos desarrollados por otros medios. La explosión de la Web “blogs” (Notess, 2002) y sistemas de gestión de curso de uso sencillo, integrado en sistemas de administración de Web, tales como CT Web o Blackboard, es la creación de un entorno en el que profesores y alumnos pueden crear y actualizar su contenido del curso sin la ayuda de programadores o diseñadores. Naturalmente, esta facilidad de creación y revisión conduce a la posibilidad de error y la salida de menos-que-profesional-estándar; Sin embargo, los educadores que están ansiosos por mantener el control de su contenido educativo y el contexto bienvenida a esta apertura y libertad.

La educación no es sólo sobre el acceso a los contenidos, sin embargo. El mayor potencialidad de la Web para el uso educativo es el aumento profunda y multifacética en la capacidad de comunicación e interacción que proporciona. La siguiente sección discute esta potencialidad en mayor detalle.

La definición y valoración de la interacción
en el Aprendizaje en Línea

Las tecnologías de comunicación se utilizan en la educación para mejorar la interacción entre todos los participantes en la transacción educativa. Sin embargo, aunque la interacción ha sido durante mucho tiempo una definición y componente fundamental del proceso educativo y el contexto, es sorprendentemente difícil encontrar una definición clara y precisa de este concepto en la literatura de la educación. En la cultura popular, el uso del término para describir todo, desde tostadoras a los videojuegos a las vacaciones resorts más confunde definición precisa. He discutido las diversas definiciones de la interacción en profundidad en un trabajo anterior (Anderson, 2003), y así voy a aquí simplemente aceptar (1994) la definición de Wagner de interacción como “eventos recíprocos que requieren al menos dos objetos y dos acciones. Las interacciones se producen cuando estos objetos y acontecimientos influyen mutuamente unos a otros

Interacción (o interactividad) sirve una gran variedad de funciones en la transacción educativo. Sims (1999) ha enumerado estas funciones como permitir el control del aprendiz, para facilitar la adaptación del programa basado en la entrada de aprendizaje, lo que permite diversas formas de participación y comunicación, y actuar como una ayuda para el aprendizaje significativo. Además, la interactividad es fundamental para la creación de las comunidades de aprendizaje adoptados por Lipman (1991), Wenger (2001), y otros teóricos de la educación influyentes que se centran en el papel fundamental de la comunidad en el aprendizaje. Por último, el valor de la perspectiva de otra persona, por lo general adquirida a través de la interacción, es un componente clave de aprendizaje en las teorías constructivistas del aprendizaje (Jonassen, 1991), y en la inducción de la atención en los estudiantes.

Interacción siempre se ha valorado en la educación a distancia, incluso en su formato de estudio independiente más tradicional. Holmberg (1989) argumentó a favor de la superioridad de la interacción individualizada entre el estudiante y el tutor cuando apoyado por correspondencia postal o por escrito tutoría telefónica en tiempo real. Holmberg también nos presentó a la idea de interacción simulada que define el estilo de escritura apropiado para los modelos de estudio independiente de la educación a distancia, la programación que se refirió como “interacción didáctica guiada.” Garrison y esquisto (1990) definen todas las formas de la educación (incluida la entregado a una distancia) interacciones como esencialmente entre contenido, los estudiantes y los profesores. Laurillard (1997) construyó un modelo conversacional de aprendizaje en el que la interacción entre los estudiantes y los profesores desempeña el papel crítico.

Ya en 1916, John Dewey hace referencia a la interacción como el componente de la definición del proceso educativo que se produce cuando el estudiante transforma la información inerte pasado procedentes de otro, y construye en conocimiento con la aplicación y el valor personal (Dewey, 1916). Bates (1991) argumentó que la interactividad debe ser el criterio principal para la selección de los medios de comunicación para la transmisión de la educación. Por lo tanto, hay una larga historia de estudio y el reconocimiento del papel fundamental de la interacción en el apoyo, e incluso la definición, la educación.

La Web permite la interacción en muchas modalidades. vemos las formas comunes de los medios utilizados en la educación a distancia trazaron contra su capacidad de apoyar la independencia (de tiempo y lugar) y su capacidad para apoyar la interacción. Se puede observar que, en general, cuanto mayor y más rica es la forma de comunicación, los más restricciones que impone a la independencia.

 

Muestra la capacidad de la red para apoyar a estas modalidades. Como se puede ver, todas las formas de interacción educativa mediada ahora son compatibles, asumiendo uno agrega el uso de la Web para mejorar la educación en el aula. Por lo tanto, la capacidad de la Red para apoyar el aprendizaje en línea en general suele ser demasiado grande un dominio para una discusión significativa hasta que uno especifica la modalidad particular de interacción en uso.

 

La interacción también puede ser delineado en términos de los actores que participan en ella. Michael Moore discutió por primera vez las tres formas más comunes de interacción en la educación a distancia: alumno-alumno, alumno-profesor y alumno-contenido (Moore, 1989). Esta lista fue ampliada por Anderson y Garrison (1998) para incluir profesor-profesor, el profesor-contenido, y la interacción en el contenido contenido. He estado desarrollando un teorema de equivalencia que describe la capacidad de sustituir una forma de interacción para otro, en base a los factores de costo y accesibilidad (Anderson, 2002; Anderson, 2003). La figura 2-3 ilustra estos seis tipos de interacción educativa, y cada uno es se describe brevemente a continuación.

 

La interacción alumno-alumno

Tradicionalmente, la interacción estudiante-estudiante se le ha restado importancia como un requisito de la educación a distancia como resultado de las limitaciones en la disponibilidad de la tecnología y un sesgo más temprano entre los teóricos de educación a distancia hacia el aprendizaje individualizado (Holmberg, 1989). Los teóricos constructivistas modernos subrayan el valor de la interacción entre iguales en la investigación y el desarrollo de múltiples perspectivas. El trabajo sobre el aprendizaje colaborativo ilustra potenciales ganancias en las tareas de aprendizaje cognitivas, así como aumentos en las tasas de finalización y la adquisición de habilidades sociales importantes en la educación (Slavin, 1995). El trabajo de Damon (1984) y otros relacionados con la tutoría por pares ilustra los beneficios tanto para el tutor y el tutelado que puede resultar de una variedad de formas de enseñanza “recíproco”. Por último, la interacción entre compañeros es fundamental para el desarrollo de comunidades de aprendizaje (Wenger, McDermott, y Snyder, 2002) que permiten a los estudiantes a desarrollar habilidades interpersonales, y para investigar el conocimiento tácito compartido por miembros de la comunidad, así como un plan de estudios formal de estudios.

Interacción estudiante-profesor

La interacción del estudiante-profesor se apoya en el aprendizaje en línea en un gran número de variedades y formatos que incluyen la comunicación asíncrona y síncrona utilizando texto, audio y video. La instalación de este tipo de comunicaciones lleva a muchos nuevos maestros para ser abrumados por la cantidad de las comunicaciones de los estudiantes y por el aumento en las expectativas de los estudiantes para respuestas inmediatas.

Interacción y Estudiantes contenido

La interacción del estudiante-contenido siempre ha sido un componente importante de la educación formal, incluso en la forma de estudio de la biblioteca o de la lectura de libros de texto en la instrucción cara a cara. La Web es compatible con estas formas más pasivas de la interacción estudiante de contenido, y también ofrece una serie de nuevas oportunidades, incluyendo la inmersión en microambientes, ejerce en los laboratorios virtuales, tutoriales asistidos por ordenador en línea, y el desarrollo de contenido interactivo que responde al comportamiento de los estudiantes y atributos (a menudo denominados “modelos de los estudiantes”). Eklund (1995) enumera algunas ventajas potenciales de tales enfoques, señalando que permiten a los instructores

• proporcionar una en línea o centro de ayuda inteligente, si un usuario se modela y su camino está trazado a través del espacio de información;

• utilizar una interfaz adaptativa basada en varias clases de usuarios estereotipada de modificar el ambiente para satisfacer a los usuarios individuales; y

• proporcionar asesoramiento de adaptación, y el modelo de uso del alumno del medio ambiente (incluido el uso de la navegación, las respuestas a las preguntas, y la ayuda solicitada) para hacer sugerencias inteligentes sobre un camino individualizado preferido a través de la base de conocimientos.

A estas ventajas hay que añadir la capacidad de una respuesta inmediata, no sólo para la orientación del aprendizaje formal, sino también para justo a tiempo de aprendizaje ayuda a través de ayudas de trabajo y otras herramientas de apoyo al desempeño.

La interacción profesor-maestro

Interacción profesor-profesor crea la oportunidad para el desarrollo profesional y el apoyo que sostiene a los docentes a través de las comunidades de colegas de ideas afines. Estas interacciones también animan a los profesores para aprovechar el crecimiento y descubrimiento de conocimiento en su propio tema y dentro de la comunidad académica de los docentes.

 

Interacción y Maestros contenido se centra en la creación de contenidos y actividades de aprendizaje por los profesores. Se permite a los maestros continuamente para controlar y actualizar los recursos de contenido y actividades que crean para el aprendizaje de los estudiantes.

 

Interacción basada en el contenido de contenido es un nuevo modo de desarrollo de la interacción educativa en la que el contenido está programado para interactuar con otras fuentes de información automatizados, a fin de renovar en sí constantemente, y adquirir nuevas capacidades. Por ejemplo, un tutorial tiempo podría tomar sus datos de los servidores meteorológicos actuales, la creación de un contexto de aprendizaje que es hasta actualizada y relevante para el contexto del alumno. Interacción-Content contenido también es necesario proporcionar un medio de afirmar el control de los derechos y facilitar el seguimiento de la utilización de los contenidos por diversos grupos de alumnos y profesores. superio

Un primer paso en la construcción de teorías a menudo consiste en la construcción de un modelo en el que se muestran las principales variables y las relaciones entre las variables se esquematizan y  proporcionan un modelo que ilustra las dos principales modos de aprendizaje en línea.

 

El modelo ilustra los dos principales actores humanos, estudiantes y profesores, y sus interacciones con los demás y con contenido. Los estudiantes pueden, por supuesto, interactuar directamente con los contenidos que se encuentran en múltiples formatos, y en especial en la Web; sin embargo, muchos optar por tener su aprendizaje secuenciado, dirigido y evaluado con la ayuda de un profesor. Esta interacción puede tener lugar dentro de una comunidad de investigación, utilizando una variedad de actividades basadas en red síncrona y asíncrona (vídeo, audio, conferencia por computadora, chats, o de interacción mundo virtual). Estos ambientes son particularmente ricos, y permiten el aprendizaje de las habilidades sociales, el aprendizaje colaborativo de contenido, y el desarrollo de las relaciones personales entre los participantes. Sin embargo, la comunidad se une alumnos en el tiempo, obligando a las sesiones ordinarias o, al menos, el aprendizaje en grupo a ritmo. Modelos comunitarios son también, en general, más caro, ya que sufren de una incapacidad para escalar a un gran número de alumnos.

El segundo modelo de aprendizaje (a la derecha) ilustra las herramientas de aprendizaje estructurados asociados con el aprendizaje independiente. Herramientas comunes utilizados en este modo incluyen tutoriales asistidos por ordenador, ejercicios y simulaciones. Los laboratorios virtuales, en los